تبلیغات
متن كتاب های آموزشی

متن كتاب های آموزشی
همیاری 

ناتوانی های یادگیری

اصول نظری ، تشخیص و راهبردهای آموزشی

اثر: فریدون رخشان – اکبر فریار

فصل 2 : سیر تاریخی یک پیشه ی نوین

کودک آسیب دیده ی مغزی

-         معیارهای رفتاری

-         معیارهای زیستی

نقد تعاریف و اصطلاحات اشتراوس

سندرم اشتراوس

پیدائی اصطلاحات دیگر

اختلال جزئی در کارکرد مغز

اختلال در آمایش مغزی

ناتوانی های یادگیری

 

            طی سال های متمادی، معمای کودکی که نمی توانسته است یاد بگیرد، مشغله فکری پژوهشگران زیادی بوده است. یک چشم پزشک انگلیسی به نام مورگان در سال 1896 وضعیتی را گزارش داد که خود آن را «کوری کلمات» نامید. حالتی که ناتوانی در خواندن کلمات از آن تعبیر می شد که چند سال پس از آن یعنی در سال 1920 به صورت مفهومی در مطالعات علمی جای خود را باز یافت. یک آسیب شناس عصب به نام اُرتون رابطه ی بین غلبه طرفی مغز و اختلالات تکاملی زبان را به سال 1930 مورد مطالعه قرار داد و سپس مگ گی نیس پژوهشی را در زمینه اختلالات زبان و دیرآموزی گویائی به انجام رسانده بود و به درمان آن پرداخت. و بالاخره ناتوانی های یادگیری در مقام یک زمینه ی جامع پژوهشی با انتشار کتاب اشتراوس ولتی نن به سال 1947 تحت عنوان «آسیب شناسی روانی و تربیت کودک معلول مغز» مورد توجه عموم قرار گرفت.

            از آن زمان تا کنون نیز افراد زیادی وقت خود را به مطالعه وسیع این زمینه اختصاص داده اند. این دانش جدید با تکامل تدریجی خود، نارسائی بسیاری از تئوری های موجود را آشکار ساخته و پیش فرض ها و تجربیات جدید به پالایش و تکمیل فرضیات قبلی آن انجامیده و آن ها را مورد اصلاح و تجدید نظر قرار داده است. به گفته ی جان دیوئی:

            « در رشد فکری افراد و رشد تاریخی هر علم، این امر از بدیهیات است که نتایج پیشین راهگشایی برای پرسش ها و داوری های بعدی است و موارد بعدی نیز بر واقعیات و ادراکات جایگزین شده بستگی دارند.»

            در زمینه ی ناتوانی های یادگیری، از سال 1948 به بعد یکی از نتایج حک و اصلاح پیش فرض ها توام بودن آن با تغییر اصطلاحات و تعاریف بوده است. کارهای اخیر اشتروس بر مقوله ی تازه ای از کودک استثنایی معطوف گشت که از آن مفهوم «ضایعه مغزی» استنباط می گردید. لکن این مفهوم تحت تاثیر روشنگری های دانش و بینش جدید زیر سوال قرار گرفت. مفاهیم و تعاریف جدیدی نظیر ضربه مغزی، سندرم اشتراوس، ضعف ادراکی، نوروفرتی، کودک دگرسان، اختلالات جزئی مغز و بالاخره مفهوم ناتوانی های یادگیری به وجود آمد. و بدین سان رشد تاریخی زمینه ی ناتوانی های یادگیری، فراگردی را در جهت پیدایش یک دانش منتظم و سیستماتیک پشت سر گذاشت.

کودک آسیب دیده ی مغزی

            مربیان و آموزگاران از دیر باز متوجه کودکانی بودند که در یادگیری مواد درسی دشواری داشتند و در پیشرفت تحصیلی به آن حدی که امید به حصول آن بود، توفیق به دست نمی آوردند. با این حال اولین قدم تحقیقی را در این قلمرو تازه در اواخر سال های 1930 و اوائل 1940 روان شناسی به نام هاینز ورنر و دستیارش آلفرد اشتراوس که یک متخصص اعصاب و روان بود برداشتند. نظریات آنان در نخستین جلد از کتاب معتبر «آسیب شناسی و تربیت روانی کودک معلول مغز» ارائه گردید.(اشتراوس ولتی نن 1947)

            اشتراوس و ورنر موفق شدند نمونه ی مشترکی را در داخل گروهی از کودکان پیدا کنند که افراد این نمونه قبلا در طبقه هایی از کودکان استثنایی همچون عقب ماندگان ذهنی، آشفتگان عاطفی، واقع گریزان و کژ سازگاران رفتاری و معلولان آفازیک جای داده شده بودند، و آنان توانستند مقوله ی جدیدی تحت عنوان «کودکان آسیب دیده مغزی» به آن بیفزایند.

            بیشترین تعداد دانش آموزان مدرسه اشتراوس کسانی بودند که دارای اختلالات شدید رفتاری بوده و از مدارس عادی طرد شده بودند، و پرونده پزشکی آن ها حاکی از آن بود که در گذشته بارها دچار آسیب های مغزی شده اند.

            در جستجوی وی برای یافتن یک علت طبی در خصایص رفتاری، اشتراوس گمان برد که رفتار و الگوهای یادگیری این کودکان بیانگر ضایعه مغزی در آن هاست. این پیش فرض تازه ای بود چرا که نابهنجاری های رفتاری اکثر این قبیل کودکان را دیگران بر پایه علل عاطفی و یا روان شناسی ژنی تبیین کرده بودند. اشتراوس تصور خود را پیشتر برد و معتقد گردید کودکانی که خصائص مشابه این کودکان را دارند تجربه هایی در زمینه ی آسیب های مغزی در زندگی خود داشته اند و این وقایع موجب بروز علائم اختلال رفتاری در آن ها شده است، و بدین طریق اشتراوس نتیجه گرفت که ضایع مغزی ممکن است قبل از تولد، در جریان تولد و یا در مواقعی پس از تولد بوقوع پیوسته باشد. او  کودک آسیب دیده ی مغزی را به صورت زیر تعریف نمود(اشتراوس ولتی نن 1947 ص4):

            « کودکی است که قبل از تولد و یا به هنگام تولد و یا پس از تولد مغزش دچار آسیب شده و یا به عفونتی مبتلا گشته اشت. در نتیجه ی یک چنین ضایعه ارگانیک و نقص نظام عصبی – حرکتی که ممکن است مشهود یا مخفی باشد؛ اختلالاتی در ادراک، فکر کردن، و رفتار عاطفی چه به صورت مجزا و چه به شکل ترکیبی از خود بروز می دهد. این اختلالات را با‌ آزمون های خاصی می توان نشان داد. برای رفع یا جبران اختلالات یاد شده که مانع از یک فراگرد یادگیری بهنجار شده و یا آن را کند می کند، روش های تربیتی ویژه ای نیز طرح و ابداع شده است. »

            استدلال نظری اشتراوس این بود که چنین ضایعات مغزی بیشتر علل برون زادی دارند تا درون زادی ، بدان جهت که ، ضایعه به علت نمونه ارثی یا ساخت ژنی مغز بوجود نیامده بلکه ، این ضایعه خارج از ساخت ژنی مغز صورت می گیرد. مثلا ضایعه مغزی مربوط به دوران قبل از تولد ممکن است بر اثر عفونت باشد که مادر بر اثر ابتلا به مرض سرخجه در روزهای اول بارداری پیدا کرده و بعد آن را به جنین منتقل کرده است. یا در باره ی زمان تولد که ممکن است بدلیل عدم امکان دسترسی نوزاد به اکسیژن در جریان تولد باشد و مثال عامل برون زاد مربوط به دوره ی پس از تولد نیز نظیر این مورد است که ممکن است سقوط با سر یا تب شدید و طولانی در دوره ی شیرخوارگی و دوره ی اولیه کودکی موجب آسیب های مغزی گردد.

            در تشخیص کودکانی که اشتراوس آن ها را در مقوله ی کودکان آسیب دیده ی مغزی قرار داده موارد زیر قابل ذکر است:

الف) معیارهای رفتاری:

1- اختلالات ادراکی: وقتی کودکی به یک تصویر نگاه می کند چنانچه دارای اختلالات ادراکی باشد به جای کل تصویر ، اجزاء آن را خواهد دید. یا این که طرح تصویر را تحریف کرده و موضوع اصلی (نقش) و زمینه را به جای هم اشتباه خواهد گرفت.

            مثال دیگر این مورد برای تشخیص حروف این است که وقتی از کودک بخواهید که مثلا حرف کـ را تشخیص دهد، چنانچه دچار اختلال ادراکی باشد به جای یک کل مفهوم دار- یعنی کل حرف کـ او سه خط ناپیوسته (کـ) را ادراک خواهد کرد. این تحریف به عدم توانایی فرد در تمرکز دقت خود روی طرح کلی یک شیئی مربوط می شود و فرد با ادراک جزئی از آن شیئی از ادراک طرح اصلی آن غافل می ماند. با ارائه شکل (1-2) به تعداد کودک از آن ها خواسته بشد بگویند که آن چه در این عکس می بینند آیا با حرف صدا دار شروع می شود یا بی صدا. کودکانی که اختلال ادراکی نداشتند به پاسخ درست که صائت (اُ) بود اشاره کردند. چرا که برداشت آن ها از تصویر تمامی یک کل ، یعنی اُتاق بود. در حالی که برداشت کودکان دچار اختلال ادراک جزئی از کل یعنی فقط «درب اتاق» بود.

            مثال کلاسیک که در شکل (2 – 2) ارائه شده، احساسات گنگی را که اختلالات ادراکی بوجود می آورند نشان می دهد. تصویر شامل دو نقش زمینه یی مستقل از یک دیگر است و اشتباه یا به جای هم گرفتن زمینه و موضوع اصلی در آن کاملا محتمل است. ابهامی که یک مشاهده کننده عادی در ادراک این تصویر حس می کند می تواند او را در فهمیدن دنیای بی ثبات کودکی که دچار اختلال ادراکی است یاری کند.

2- مداومت بی اختیار: کودکی که مداومت بی اختیار در رفتار دارد به تکرار کاری که شروع کرده ادامه می دهد و به سختی می تواند آن را تغییر داده و کار دیگری انجام دهد. برای مثال ، وقتی از کودکی خواسته می شود که حرف (آ) را سه بار بنویسد او تمام صفحه را با حرف «آ» پر می کند. این چنین کودکی گاهی نمی تواند فعالیت خود را متوقف کند و در کلاس پس از نوشتن و تکرار یک حرف در دفتر خود، چه بسا که بر روی نیمکت و دیوار نیز نوشتن آن را ادامه می دهد.

3- اختلالات مفهومی: کودکی با اختلالات مربوط به مفهوم سازی، به طور عادی قادر به سازمان دادن افکار و اشیاء نیست. این امر در نتیجه اختلال در توانمندی های شناختی است و روی مهارت های فهم مطلب در خواندن و گوش دادن تاثیر می گذارد.

4- اختلالات رفتاری: کودکانی که اختلالات رفتاری دارند ممکن است زیاده فعال، تحریک پذیر، غلط پیشه و دارای رفتار خارج از کنترل باشند. کودکی که مدام در جنبش است و به آسانی از کوره در می رود و نیز تحت تاثیر انگیزه خارجی به سادگی کاری را که در دست دارد رها می کند اختلالات رفتاری از خود بروز می دهد.

ب) معیارهای زیستی:

1- علائم عصبی خفیف: این اصطلاح بیشتر به علائم زودگذر و نظر گریز نابهنجاری های رفتاری دلالت دارد تا علائم آشکار و شدید. مثلا ناشیگری در راه رفتن، به نشانه ی عصبی خفیف مربوط می شود. و نیز ناتوانی در حسن انجام مهارت های حرکتی ظریف در این طبقه جای می گیرد.

2- پیشینه ضایعه عصبی: مربوط به وجود سابقه ی پزشکی ضایعه مغزی می شود که قبل، همزمان و یا بعد از تولد اتفاق افتاده است.

3- نداشتن سابقه ی عقب ماندگی ذهنی در خانواده: اشتراوس تصور کرد کنار گذاشتن نابهنجاری های درون زاد و یا ژنتیک، همچون عقب ماندگی های ذهنی خانوادگی واجد اهمیت است. نظر او به ضایعات مغز عادی فعال یا علل برون زاد در این آسیب ها بود. وی نابهنجاری های درون زاد ناشی از عوامل ارثی را در طبقه بندی خود از کودکان آسیب دیده ی مغزی جای نداد.

            از نظر اشتراوس، می توان کودکی را بدون داشتن حالت شدید از هر یک از سه علامت زیستی به عنوان ضایع مغز تشخیص داد. موضوع اصلی تفکر او، ضایعه ای است که به مغز وارد شده است. این گونه طبقه بندی کودکان ضایع مغز، شامل کودکانی می شد که از رده ی کودکان عادی و یا باهوش، درست مثل کودکان عقب مانده ی ذهنی کنار گذاشته می شدند. آن ها در شمار کودکان آسیب دیده ی مغزی محسوب می شدند. زیرا ویژگی های رفتاری مربوط به این قبیل کودکان را نشان می دادند. اشتراوس نتیجه گرفت کودکانی که الگوهای رفتاری ویژه مشابهی را از خود آشکار کنند احتمالا در بعضی مواقع دچار آسیب مغزی هستند.

            یکی از نتایج اولیه کار اشتراوس این بود که پزشکان همواره در پیگیری رویدادها، منتظر وقایعی بودند که بتوان آن را به ضایعه ی مغزی ارتباط داد. یک سیاهه بلند بالا از مواردی تهیه شد که می توانست علل نهانی در ضایعات برون زاد مغز باشند. برای مثال، شرایط مادر به هنگام بارداری از جمله ی مواردی بود که می توانست ضایعه مغزی بوجود آورد. مثال های این چنین شرایطی شامل RH خون مادر، بیماری های مادر به هنگام بارداری نظیر سرخجه، و معالجات داروئی که مادر در آن شرایط انجام داده است. محدوده ی دیگری که می توانست در ایجاد ضایعه مغزی موثر باشد شرایط وضعیت زمان تولد بود. مثلا ، کمبود اکسیژن در خلال وضع حمل ، پیش رسی تولد، دردهای زایمانی سخت و طولانی، زایمان مشکل، و زایمانی که عمدا به تاخیر انداخته شده است. مثال های مربوط به بیماری های شدید دوران کودکی و حوادثی که در ارتباط با ضایعه مغزی می توان از آن ها نام برد عبارتند از: آماس مغز و پرده های مغز، پسابش – یا کم شدن آب بدن – تب های بسیار شدید و صدمات مغزی.

            باید یادآوری شود که این ها صرفا علل بالقوه ضایعه مغزی هستند. بسیاری از کودکان با سوابقی از این نوع حوادث، ظاهرا از ضایعات مغزی جان بدر برده اند، در حالی که دیگر کودکانی که شواهدی دال بر علائم آشکار ضایعه مغزی دارند در پیشینه خود با این نوع حوادث روبرو نشده اند. حتی در کلینیک های فلج مغزی، که عملا یا مغزهای صدمه دیده شدید و کلی سر و کار دارند، علل نزدیک به یک سوم از موارد فلج مغزی هنوز نامشخص است( پاین – 1965)

            علاوه بر تکامل تئوری کودک آسیب دیده ی مغزی، اشتراوس ولتی نن طرحی برای تدریس این قبیل کودکان ارائه کردند. روش ها، مواد آموزشی، و محیط های تربیتی پیشنهادی آن ها، آشکارا با کلاس های معمولی متفاوت بود. برای مثال، محیط یادگیری طوری طراحی شده بود که نقش عوامل محرک و زیاده فعالی در آن کاسته شود. در محیط آموزشی مزبور تمام وسائل تحریک کننده بینایی نظیر تابلوهای آگهی و یا تصاویر حذف شده و پنجره ها برای جلوگیری از مناظر پر تحریک بیرون رنگ آمیزی شده بود. به علاوه ، به آموزگاران توصیه می شد که از استفاده جواهر آلات و پوشیدن لباس های که موجب تحریک و پرت شدن حواس می شود اجتناب ورزند. نیمکت آن ها در مقابل دیوار پشت یک پرده قرار داده شده و یا از اتاقکه های منفرد استفاده شده بود. مواد آموزشی مخصوصی برای کمک و هدایت کودک به ادراک اشکال بینایی و ساختن حجم و سطح تهیه شده بود. صاحب نظران توصیه کردند که بسیاری از موارد آموزشی تجارتی که برای آموزش کودکان عادی طراحی شده و مناسب با سطح یادگیری آن هاست برای استفاده ی این دسته از کودکان نامناسب اند.

            گرچه کتاب اشتراوس ولتی نن هنوز هم یکی از بهترین منابع اساسی در این زمینه است، لکن سوالات زیادی در باره ی مفروضات و شمول پذیری تئوری آنان پس از انتشار کتابشان مطرح شده است. با این حال لازم به یادآوری است که اشتراوس و همکاران وی با اقدامات زیر شالوده ای برای قلمرو ناتوانی های یادگیری پی ریزی کردند:

1)      بدست دادن نوعی تشابه و همگنی میان گروه های مختلفی از کودکان که بوسیله متخصصان بی تشخیص مانده و یا والدینشان آن ها را آن طور که باید درک نکرده و عمدا از سوی جامعه طرد شده بودند.

2)      تدبیر و فراهم کردن آزمون های تشخیصی برای تعیین و ارزیابی خصائص این دسته از کودکان.

3)      طراحی و تدارک محیط های تربیتی و روش هایی برای آموزش این چنین کودکان که به نوبه خود موفقیت آمیز بود.

4)      آگاه کردن بسیاری از پیشه ها به وجود یک طبقه ی جدید از کودکان استثنایی.

کار اشتراوس خلاء وسیعی را پر کرد. امکان تازه ای برای تشخیص کودکانی که سابقا برچسب های گوناگونی روی آن ها خورده بود، بوجود آمد. برچسب هایی همچون بدرفتار، پریشان عاطفه، تنبل، بی مبالات، و یا احمق، که طبیعی است آن ها را می آزرد. مجموعه ی اقدامات و نتایج کار اشتراوس برای والدینی که به خاطر فراهم آوردن شرایط روانی خاصی که موجب اختلال در یادگیری فرزندانشان شده مورد سرزنش بودند، یا برای پدر و مادری که به آن ها گفته شده بود که فرزند آن ها لایق مدارس معمولی نیستند و همچنین برای والدینی که بیهوده برای تشخیص بیماری فرزندان خود تیر در تاریکی می انداختند مایه مسرت و خوشحالی بود ، چرا که این تلاش ها یک دیدگاه تحلیلی معنی دار، منطقی و مفید در مورد فرزندان دشوار آنها فراهم آورده بود.

نقد تعاریف و اصطلاحات اشتراوس

            تعاریف و اصطلاحاتی ه توسط اشتراوس و دستیاران او پیشنهاد شد، مغلق و گیج کننده به نظر آمد. اصطلاحات برون زاد و آسیب دیده مغزی او رفته رفته از سوی برخی از مولفان به کار برده شد. موارد غیرمعمول و خلاف قاعده ای که در شمار ضایعات مغزی برون زاد به حساب می آمد، از طرف پاره ای از نویسندگان درون زاد نامیده شد، به عنوان مثال، یکی از مواردی که جایگزینی آن در یکی از دو مقوله ی دشواری ایجاد کرده بود بیماری فنیل کتونوریا بود که نقیصه ی مادرزادی است و از فقدان یک نوع آنزیم مورد نیاز برای هضم اسید آمینه ای در پروتئین ها بوجود می آید. این بیماری به نوبه ی خود به فساد و زوان بافت های مغز می انجامد. طبقه بندی این اختلال بیوشیمیک که منجر به ضایعه مغزی می شود در یکی از وضعیت های برون زاد و یا درون زاد ارثی ، کاری مشکل بود.

            بعلاوه ، در میان کودکانی که دچار اختلالات مغزی هستند مشاهده شده که دسته ای از آن ها که به طور مثال فلج مغزی دارند، دارای هیچ گونه اختلال یادگیری نمی باشند و بعضی از آن ها، حتی دنبال کسب مدرک دکترای فلسفه و طب نیز رفته اند. در حالی که ثابت گردیده که برخی از کودکان آسیب دیده مغزی دارای نقیصه های عقلی بسیار شدید می باشند. کرک (1963) اظهار داشته که کاربرد اصطلاح آسیب دیدگان مغزی به آن نوع تشخیص که منتهی به روش های درمان یا آموزش شود نمی انجامد.

            همچنین اصطلاح کودک آسیب دیده مغزی، به عنوان یک مفهوم توصیفی، طبقه ای، تشخیصی و آموزشی کودکان محل تردید می باشد، انتقادات زیر توسط ورتیس اظهار شده است:

            «کودک آسیب دیده ی مغزی وجود ندارد، بلکه فقط گونه ای از این سنخ کودکان وجود دارند که مسائل آن ها کاملا فرق می کند و شرایط آنان تجزیه و تحلیل و بررسی به مراتب بی شائبه تری را نسبت به بعضی تعمیم های متداول ایجاب می کند.»

            مربیان و روان شناسان دریافتند که برچسب ضایعه مغزی در برقراری ارتباط با والدین ، مسئولان مدرسه، پزشکان و سایر افراد ، اشکال ایجاد  می کند. اگر تشخیص بر مبنای رفتار باشد، غالبا مدرکی دال بر ضایعه مغزی از نقطه نظر پزشکی وجود نخواهد داشت. و اگر این اصطلاح ضرورتا یک عبارت پزشکی محسوب شود در آن صورت افراد خارج از حیطه پزشکی از کاربرد آن اکراه خواهند داشت. بعلاوه، مربیان و سایرین متوجه شده اند که اصطلاح ضایعه مغزی دشواری هایی در برقراری ارتباط بوجود می آورد و به نظر می رسد که بیش از حد روی پرونده ی تحصیلی کودک اثر منفی می گذارد. اولیای کودکان، وقتی به آن ها گفته شدکه فرزندانشان دچار ضایعه مغزی هستند، آشکارا به حالت منفی، زخم خورده یا چون افراد گناهکار واکنش نشان دادند.

            چهار انتقاد به اصطلاح«کودک آسیب دیده مغزی» توسط استیون و بیرچ (1957) بعمل آمده است:

1-      اصطلاح «کودک آسیب دیده مغزی» یک مفهوم علی و یا علت شناختی است و با علائم مرضی یا جنبه های رفتاری وضعیت ارتباطی ندارد. هرچند که وضعیت ضایعه مغزی، بیشتر برحسب علائم مرضی و نه از طریق سبب شناسی توصیف می شود.

2-      این اصطلاح می تواند با دیگر حالات نظیر فلج مغزی یا صرع، همخوان شود و این حالت ها به آن نوع کودکی که تحت بررسی ماست ارتباطی پیدا نمی کند.

3-      اصطلاح « کودک آسیب دیده مغزی» به گسترش یک شیوه ی صوت آموزی کمک نمی کند.

4-      این اصطلاح مناسب برای استفاده در مقام یک مفهوم توصیفی نیست، چرا که معنی آن بسیار گسترده است و به سادگی منجر به ساده جویی و ابتذال می شود.

سندرم اشتراوس

            استیون و بیرچ (1957) پیشنهاد کردند به جای کاربرد اصطلاح « کودک آسیب دیده مغزی» برای کودکی که نمی تواند بیاموزد و به آسانی نمی توان او را در دیگر طرح های طبقه بندی جای داد، از نام «سندرم اشتراوس» استفاده شود . عنوان جدید می تواند معطوف به ویژگی های رفتاری شاخص این کودکان بوده و در عین حال تقدیر و ستایشی از نخستین پیشگام و کسی که بیشترین زحمات را در این راه متحمل شده است باشد. اصطلاح سندرم اشتراوس برای توصیف کودکی بوجود آمد که بسیاری از ویژگی های رفتاری زیر را از خود نشان می دهد (استیون و بیرچ 1957 ص 348):

1-      رفتار غریب و نامربوط در مقابل تحریکات جزئی

2-      افزایش نامتناسب فعالیت حرکتی در مقابل محرک

3-      ضعف مفرط در سازمان دادن رفتار

4-      (پریشان حواسی) بیش از حد در شرایط عادی

5-      مداومت در ادراک نادرست

6-      پر تحرکی مداوم

7-      ناشیگری و ضعف مستمر در اعمال حرکتی.

پیدایی اصطلاحات دیگر

            سایر مولفان و گروه ها، برای رفع نارسائی اصطلاح « کودک آسیب دیده مغزی» از اصطلاحات دیگری استفاده کردند. دال (1951) اصطلاح نوروفرنی را به کار برد و لویس (1960) اصطلاح کودک دگرسان را ساخت. عده ای این نوع کودک را معلول ادراکی توصیف کردند که در واقع تنها یکی از ویژگی های رفتاری تعیین شده توسط اشتراوس بود.

            شماری از پژوهشگران و پزشکان متذکر شدند کودکان واجد سندرم اشتراوس، تنها بخشی از کودکانی هستند که دارای مشکلات یادگیری می باشند. برای مثال، بعضی از کودکان که توانایی یادگیری ندارند رفتار «زیاده فعالی» را از خود نشان نمی دهند ، بلکه در مقابل کم تحرک، آرام، بی جنب و جوش و حتی گوشه گیرند. بعلاوه، برخی از کودکان همراه با مشکلات یادگیری، اختلالات ادراکی نیز از خود نشان می دهند، در حالی که بعضی دیگر چنین نیستند.

 

اختلال جزئی در کارکرد مغز

            کلمنتس (1966) و دیگران عنوان توصیفی «اختلال جزئی در کارکرد مغز» یا «ضایعه جزئی عصبی» را ترجیح دادند. این مولفان کودکانی با ضایعات مغزی گوناگون را در یک مقیاس قرار دادند که میدان تغییرات آن از ضایعات خفیف تا ضایعات شدید بود. در منتها الیه ضایعات شدید این مقیاس کودکانی جای می گرفتند که دارای ضایعه آشکار نظیر فلج مغزی یا صرع بودند و در نقطه مقابل آن کودکانی با ضایعات جزئی مغزی که به شکل خفیف و زودگذر روی رفتار و یادگیری آنان تاثیر می گذاشت قرار گرفتند. در سال 1966 کلمنتس نتیجه گرفت که اصطلاح «سندرم اختلال جزئی در کارکرد مغز» بهترین راه توصیف کودکی است که با میزان هوش نزدیک به حد متوسط و ناتوانی های یادگیری یا رفتاری در همان حدود که همراه با انحرافات در ویژه کارهای سیستم اعصاب مرکزی باشد. این اصطلاحات کودکی با آسیب خفیف را از کودکی که دارای اختلالات شدید مغزی است متمایز می کند:

ضایعه جزئی خفیف                                           ضایعه شدید

1- اختلال جزئی در حرکات ظریف و هماهنگی آنها        1- فلج مغزی

2- دریافت امواج غیرطبیعی مغز از طریق موج نگار مغزی              2- صرع ها

بدون علائم مربوط به حمله واقعی یا حمله های محتمل

غیر قابل تشخیص در معاینات بالینی که ممکن است با

نوساناتی در رفتار یا ویژه کار هوش همراه شود.

3- انحراف هایی در دقت، سطح تحرک، کنترل جنبش 3- واقع گریزی و خیالبافی و دیگر

دفعی و انفعال.                                                                          اختلالات عمده دماغی و رفتار

4- نقیصه های مشخص در ادراک، هوش و حافظه                        4- رفتارهای دون عادی و خارج از انتظار

5- ضایعات مرکزی بینایی و شنوایی، هاپتیک و گفتار    5- کوری – کری و ناتوانی شدید گویایی.

اختلال در آمایش مغزی

            چلفانت و شفه لین (1969) نیاز به تدوین تعاریف متعددی را یادآور شدند، به نحوی که بتواند جوابگوی نیازهای مختلف افراد دست اندرکار باشد. این دو در گزارش خود، تاکید اساسی را روی آن دسته از رفتارهای انحرافی گذاشتند که مربوط به اختلال در آمایش مغزی می شد.

            برای روشن نمودن این مفهوم باید گفت که اصطلاح« اختلال در آمایش مغزی» شامل اختلالاتی است که در تحلیل ، انباشت، ترکیب و کاربرد نمادین اطلاعات در مغز رخ می دهد.

            برخی از نویسندگان در نوشته های اخیرشان پیشنهاد کرده اند که اصطلاح« کودک آسیب دیده مغزی» اشتراوس حفظ شود. مطابق نظر کریک شانک ناتوانی تشخیص گر در تعیین محل و علت اصلی ضایعه ی مغزی، به معنی فقدان ضایعه در بافت مغزی نیست. وی بر این نظر است که هنوز هم، امکان دستیابی به شیوه های خاص معاینه و تشخیص وجود دارد به نحوی که از طریق آن بتوان وضعیت کودکانی را که دچار آسیب یا ضایعه ی مغزی هستند از طریق ارزیابی و تشخیص روشن کرد. و بدین سان چنین کودکانی در مقوله ی کودک آسیب دیده مغزی قرار می گیرند.

ناتوانی های یادگیری

            عده ای از صاحب نظران توجه داده اند که آن چه تحت عنوان ضایعات بزرگ مغزی و به مثابه اختلال در کارکرد مغز مطرح می شود، ممکن است همراه و یا جدا از دشواریهای یادگیری باشد. مثلا بعضی ها با ضایعه مغزی آشکار مانند فلج مغزی هیچ گونه دشواری یادگیری ندارند، و برخی دیگر حالت هایی نظیر رفتارهای دون عادی، خیالبافی بچگانه، و اسکیزوفرنی کودکی از خود بروز می دهند (کرک 1967). همچنین عده ای از مربیان دریافته اند که ضایعه جزئی مغز مناسب برای توصیف ویژگی های یادگیری و یا رفتارهای کودک نیست با این سوال که منظور از جزئی چیست؟

            همین طور در مواردی نیز، اختلال در کارکرد مغز از راه مشاهده رفتار، تجزیه و تحلیل واکنش های کودک نسبت به شرایط یادگیری ، و یا از راه نمونه گیری رفتار از طریق آزمون های روانی حدس زده شده است. لکن هنوز مشاهده ی فیزیکی درون جمجمه کودک و دانستن این که ضایعه دقیقا در کدام قسمت از بافت های مغز ایجاد شده غیر ممکن است، و ناگزیر حدس هایی براساس علائم و نمودهای رفتاری زده می شود.

            بدین ترتیب، تعدادی از دست اندرکاران، اصطلاحاتی را ارائه می کنند که به طور دقیق و رسا علائم رفتاری کودک را توصیف می کند. از نخستین افرادی که اصطلاح «ناتوانی های یادگیری» را پیشنهاد کرد کرک( 1963) بود. وی این اصطلاح را برای توصیف گروهی از کودکان که دارای اختلالاتی در رشد زبان ، گفتار ، خواندن و مهارت های ارتباطی لازم در تعامل اجتماعی بودند بکار برد. و بدین طریق کودکانی که از نظر حواس معلول بودند (نظیر کوری یا کری) و کودکانی که دارای عقب ماندگی عمومی بودند از این گروف مستثنی شدند. و آن عده از کودکانی هم که شکست فراگیری آن ها بدایتا بدلیل اختلالات عاطفی یا محرومیت از تجربه ی یادگیری بود از گروه ناتوانی های یادگیری بیرون ماندند.

            جانسون و میکباست (1967) عنوان دیگری ارائه کردند: ناتوانی های یادگیری روانی – عصبی – مفهوم ضمنی این عنوان همان ناتوانی یادگیری است با این تفاوت که در آن به سیستم اعصاب مرکزی توجه شده است. آن جا که نارسائی های عصبی موجب تفاوت هایی در امر یادگیری است هر چند که اختلال در کارکرد مغز، به گونه ای است که تشخیص محل آن فوق العاده دشوار می نماید. اما با این حال این اصطلاح بیانگر این است که ناتوانی های یادگیری ممکن است در نتیجه ی اختلال در نظام اعصاب مرکزی باشد. اصطلاح «ناتوانی های یادگیری روانی – عصبی» به همان نحو که نتایج آسیب شناسی پزشکی یا علت شناسی مرضی را می پذیرد به یادگیری و تعلیم و تربیت نیز توجه دارد.

            به طور کلی در حال حاضر مفهوم ناتوانی های یادگیری به نظر راضی کننده تر می رسد. زیرا این مفهوم بیش از آن چه به علل فرضی تاکید کند، معطوف به مشکلاتی است که کودک نشان می دهد. البته در این مورد فعلا جای حرف وجود دارد، چرا که این مفهوم نه مشخص کننده حیطه های مشکل یادگیری کودک است و نه معین کننده آن فراگردهای یادگیری که کودک در آن ها ناتوان می باشد.

            گرچه «ناتوانی های یادگیری» گستره وسیعی را شامل می شود و انواع گوناگونی از اختلالات یادگیری را دربر می گیرد، اما از مشکلات طبی می پرهیزد و هم خود را روی مساله تعلیم و تربیت می گذارد و به نظر می رسد به همان خوبی که آموزگاران آنرا می پذیرند، مورد قبول والدین نیز قرار گیرد.

تایپ: علی اکبر ادهم ماراللو - تیر89

 




طبقه بندی: ناتوانی های یادگیری فصل دوم،
[ پنجشنبه 9 خرداد 1392 ] [ 01:23 ب.ظ ] [ علی اكبر ادهم ماراللو آموزگار ششم ]
.: Weblog Themes By Iran Skin :.

درباره وبلاگ

موضوعات
آمار سایت
بازدیدهای امروز : نفر
بازدیدهای دیروز : نفر
كل بازدیدها : نفر
بازدید این ماه : نفر
بازدید ماه قبل : نفر
تعداد نویسندگان : عدد
كل مطالب : عدد
آخرین بروز رسانی :

فروش بک لینکطراحی سایتعکس